Kesukaran kanak-kanak dalam pembelajaran matematik

Konsep nombor adalah asas kepada matematik Oleh itu, oleh kerana itu, pemerolehannya adalah asas yang mana pengetahuan matematik dibina. Konsep nombor telah diilhamkan sebagai aktiviti kognitif kompleks, di mana proses yang berlainan bertindak dengan cara yang terselaras.

Daripada sangat kecil, kanak-kanak membangun apa yang dikenali sebagai a matematik informal intuitif . Perkembangan ini disebabkan oleh fakta bahawa kanak-kanak menunjukkan kecenderungan biologi untuk memperoleh kemahiran asas dan rangsangan aritmetik dari alam sekitar, kerana kanak-kanak dari usia dini mencari kuantiti dalam dunia fizikal, kuantiti untuk dikira dalam dunia sosial dan idea matematik dalam dunia sejarah dan kesusasteraan.

Belajar konsep nombor

Perkembangan jumlah itu bergantung pada persekolahan. Arahan dalam pendidikan bayi dalam klasifikasi, seriasi dan pemuliharaan bilangannya ia menghasilkan keuntungan dalam keupayaan penalaran dan prestasi akademik yang dikekalkan dari masa ke masa.

Kesukaran penghitungan pada kanak-kanak kecil mengganggu pemerolehan kemahiran matematik pada zaman kanak-kanak.

Selepas dua tahun, pengetahuan kuantitatif pertama mula dibangunkan. Perkembangan ini selesai melalui pemerolehan skim proto-kuantitatif yang dipanggil dan kemahiran berangka pertama: hitung.

Skim yang membolehkan 'fikiran matematik' kanak-kanak

Pengetahuan kuantitatif pertama diperolehi melalui tiga skim kuantitatif proto:

1. Skim protoquantitative daripada perbandingan : Terima kasih kepada ini, kanak-kanak boleh mempunyai beberapa istilah yang menyatakan penghakiman kuantiti tanpa ketepatan berangka, seperti yang lebih besar, lebih kecil, lebih kurang, dan sebagainya. Melalui label linguistik skema ini diberikan kepada perbandingan saiz.
2. Skim peningkatan penurunan proto-kuantitatif : dengan skim ini, kanak-kanak tiga tahun dapat membuat alasan tentang perubahan dalam kuantiti apabila elemen ditambah atau dikeluarkan.
3. ESkim kuantitatif bahagian-semuanya : membolehkan kanak-kanak prasekolah menerima bahawa apa-apa potongan boleh dibahagikan kepada bahagian-bahagian yang lebih kecil dan jika mereka disatukan sekali lagi mereka akan menimbulkan sekeping asal. Mereka boleh membuat alasan bahawa apabila mereka menyatukan dua jumlah, mereka mendapat jumlah yang lebih besar. Secara tersirat mereka mula mengetahui sifat auditori kuantiti.

Skim ini tidak mencukupi untuk menangani tugas kuantitatif, jadi mereka perlu menggunakan alat kuantifikasi yang lebih tepat, seperti menghitung.

The mengira Ia adalah satu aktiviti yang di mata orang dewasa mungkin kelihatan sederhana tetapi perlu mengintegrasikan satu siri teknik.

Sesetengah menganggap bahawa kiraannya adalah pembelajaran yang tidak berguna dan tidak bermakna, terutamanya urutan nombor standard, untuk secara beransur-ansur mengendalikan rutin kandungan konseptual ini.

Prinsip dan kemahiran yang diperlukan untuk meningkatkan tugas mengira

Orang lain menganggap bahawa pengiraan semula itu memerlukan pengambilalihan beberapa prinsip yang mengawal kebolehan dan membenarkan kecanggihan progresif kiraan itu:

1. Prinsip korespondensi satu sama satu : melibatkan pelabelan setiap elemen satu set sekali sahaja. Ia melibatkan penyelarasan dua proses: penyertaan dan pelabelan, dengan cara pembahagian, mereka mengawal unsur-unsur yang dikira dan yang masih akan dikira, pada masa yang sama bahawa mereka mempunyai satu siri label, supaya setiap sepadan dengan objek set yang dihitung , walaupun mereka tidak mengikuti urutan yang betul.
2. Prinsip perintah yang ditetapkan : menyatakan bahawa untuk mengira ia adalah penting untuk menubuhkan urutan yang koheren, walaupun prinsip ini boleh digunakan tanpa menggunakan urutan berangka konvensional.
3. Prinsip kardinaliti : menetapkan bahawa label terakhir urutan berangka mewakili kardinal set, bilangan elemen yang ditetapkan oleh set.
4. Prinsip abstraksi : menentukan bahawa prinsip-prinsip di atas boleh digunakan untuk apa-apa jenis set, baik dengan unsur-unsur homogen dan unsur-unsur heterogen.
5. Prinsip irrelevan : menunjukkan bahawa urutan yang mana unsur-unsur disebutkan tidak berkaitan dengan penunjukan kardinal mereka. Mereka boleh dikira dari kanan ke kiri atau sebaliknya, tanpa menjejaskan hasilnya.

Prinsip-prinsip ini menetapkan peraturan prosedur tentang cara mengira satu set objek. Dari pengalaman sendiri, kanak-kanak memperoleh urutan berangka konvensional dan akan membolehkannya untuk menubuhkan berapa banyak elemen yang ditetapkan, iaitu, untuk menguasai kiraan.

Pada banyak kesempatan, kanak-kanak membangun kepercayaan bahawa ciri-ciri yang tidak penting dalam kiraan itu penting, seperti arah standard dan persekitaran. Mereka juga merupakan abstraksi dan ketidakpatuhan perintah, yang berfungsi untuk menjamin dan membuat lebih fleksibel pelbagai penerapan prinsip sebelumnya.

Pengambilalihan dan pembangunan persaingan strategik

Empat dimensi telah diterangkan di mana perkembangan kecekapan strategik pelajar diperhatikan:

1. Ulangan strategi : strategi yang berbeza yang digunakan oleh pelajar ketika melakukan tugas.
2. Kekerapan strategi : kekerapan yang mana setiap strategi digunakan oleh kanak-kanak.
3. Kecekapan strategi : ketepatan dan kelajuan yang mana setiap strategi dilaksanakan.
4. Pemilihan strategi : keupayaan anak memilih strategi yang paling adaptif dalam setiap situasi dan membolehkannya menjadi lebih cekap dalam menjalankan tugas.

Kelaziman, penjelasan dan manifestasi

Anggaran yang berlainan mengenai kelaziman kesukaran dalam pembelajaran matematik berbeza kerana kriteria diagnostik yang berbeza digunakan.

The DSM-IV-TR menunjukkan itu kelaziman penyakit batu hanya dianggarkan kira-kira satu daripada lima kes gangguan pembelajaran . Dianggarkan bahawa kira-kira 1% kanak-kanak usia sekolah mengalami gangguan pengiraan.

Kajian terbaru mendakwa bahawa kelaziman lebih tinggi. Kira-kira 3% mempunyai kesulitan dalam membaca dan matematik.

Kesukaran dalam matematik juga cenderung berterusan dari masa ke masa.

Bagaimanakah kanak-kanak mengalami Kesukaran dalam Matematik Pembelajaran?

Banyak kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi asas angka seperti mengenal pasti nombor atau membandingkan magnitud nombor utuh di kebanyakan kanak-kanak dengan Kesukaran dalam Pembelajaran Matematik (selepas ini, DAM), sekurang-kurangnya dari segi nombor mudah.

Ramai kanak-kanak dengan AMD mereka mempunyai kesukaran untuk memahami beberapa aspek pengiraan : yang paling memahami perintah yang stabil dan kardinaliti, sekurang-kurangnya gagal dalam pemahaman korespondensi satu sama lain, terutamanya apabila elemen pertama menghitung dua kali; dan secara sistematik gagal dalam tugas yang melibatkan pemahaman irrelevan perintah dan keterkaitan.

Kesukaran yang paling besar untuk kanak-kanak dengan AMD terletak pada pembelajaran dan mengingat fakta-fakta berangka dan mengira operasi aritmetik. Mereka mempunyai dua masalah utama: prosedur dan pemulihan fakta-fakta MLP. Pengetahuan tentang fakta dan pemahaman tentang prosedur dan strategi adalah dua masalah yang disosialisasikan.

Ia mungkin bahawa masalah prosedur akan bertambah dengan pengalaman, kesukaran mereka dengan pemulihan tidak akan. Ini adalah kerana masalah prosedur timbul daripada kekurangan pengetahuan konsep. Pemulihan automatik, sebaliknya, adalah hasil daripada ketidaksesuaian ingatan semantik.

Anak lelaki muda dengan DAM menggunakan strategi yang sama seperti rakan sebaya mereka, tetapi lebih bergantung pada strategi pengiraan tidak matang dan kurang pemulihan fakta ingatan daripada rakan sebaya mereka.

Mereka kurang berkesan dalam melaksanakan strategi pengiraan dan pemulihan yang berlainan. Apabila peningkatan usia dan pengalaman, mereka yang tidak mengalami kesukaran melaksanakan pemulihan dengan ketepatan yang lebih tinggi. Mereka yang mempunyai AMD tidak menunjukkan perubahan ketepatan atau kekerapan penggunaan strategi. Walaupun banyak latihan.

Apabila mereka menggunakan pengambilan semula memori, biasanya tidak begitu tepat: mereka membuat kesilapan dan mengambil masa lebih lama daripada yang tanpa DA.

Kanak-kanak yang mengalami masalah MAD sekarang dalam pemulihan fakta berangka dari ingatan, menyampaikan kesukaran dalam automasi pemulihan ini.

Kanak-kanak yang mempunyai AMD tidak melakukan pemilihan penyesuaian strategi mereka. Kanak-kanak yang mempunyai AMD mempunyai prestasi yang lebih rendah dalam kekerapan, kecekapan dan pemilihan strategi penyesuaian. (dirujuk kepada kiraan)

Kekurangan yang diperhatikan pada kanak-kanak dengan AMD nampaknya memberi respons kepada model kelewatan perkembangan daripada defisit.

Geary telah membuat satu klasifikasi di mana tiga sub-jenis DAM ditubuhkan: subtipe prosedur, subtipe berdasarkan defisit dalam memori semantik, dan subtipe berdasarkan defisit dalam kemahiran visual-spasi.

Subtipe kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam matematik

Siasatan telah dibenarkan untuk mengenal pasti tiga subtipe DAM :

• Subjenis dengan kesukaran dalam pelaksanaan prosedur aritmetik.
• Subjenis dengan kesukaran dalam perwakilan dan pemulihan fakta-fakta aritmetik ingatan semantik.
• Subjenis dengan kesukaran dalam representasi visual-spasi mengenai maklumat berangka.

The ingatan kerja ia merupakan komponen penting dalam prestasi matematik. Masalah ingatan kerja boleh menyebabkan kegagalan prosedur seperti dalam pemulihan fakta.

Pelajar dengan Kesukaran dalam Pembelajaran Bahasa + DAM mereka seolah-olah mengalami kesukaran dalam mengekalkan dan memulihkan fakta-fakta matematik dan menyelesaikan masalah , perkataan, kehidupan kompleks atau sebenar, lebih teruk daripada pelajar dengan MAD yang terpencil.

Mereka yang mempunyai DAM yang terpencil mempunyai kesulitan dalam tugas agenda visuospatial, yang memerlukan menghafal maklumat dengan pergerakan.

Pelajar dengan MAD juga mengalami kesulitan dalam menafsirkan dan menyelesaikan masalah perkataan matematik. Mereka akan menghadapi kesukaran untuk mengesan maklumat berkaitan dan tidak relevan mengenai masalah, untuk membina perwakilan mental masalah, untuk mengingati dan melaksanakan langkah-langkah yang terlibat dalam penyelesaian masalah, terutama dalam masalah pelbagai langkah, untuk menggunakan strategi kognitif dan metakognitif.

Beberapa cadangan untuk meningkatkan pembelajaran matematik

Penyelesaian masalah memerlukan pemahaman teks dan menganalisis maklumat yang dibentangkan, membangunkan pelan logik untuk penyelesaian dan menilai penyelesaian.

Memerlukan: keperluan kognitif, seperti pengetahuan deklaratif dan prosedur aritmetik dan keupayaan untuk menerapkan pengetahuan tersebut kepada masalah perkataan , keupayaan untuk melaksanakan perwakilan yang betul masalah dan kemampuan perancangan untuk menyelesaikan masalah; keperluan metakognitif, seperti kesedaran tentang proses penyelesaian itu sendiri, serta strategi untuk mengawal dan mengawasi prestasinya; dan keadaan afektif seperti sikap yang menggalakkan terhadap matematik, persepsi tentang kepentingan menyelesaikan masalah atau keyakinan terhadap kemampuan seseorang.

Sebilangan besar faktor boleh menjejaskan penyelesaian masalah matematik. Terdapat bukti yang semakin meningkat bahawa kebanyakan pelajar dengan AMD mempunyai lebih banyak kesukaran dalam proses dan strategi yang berkaitan dengan pembinaan perwakilan masalah daripada dalam pelaksanaan operasi yang diperlukan untuk menyelesaikannya.

Mereka mempunyai masalah dengan pengetahuan, penggunaan dan kawalan strategi perwakilan masalah, untuk menangkap superstores pelbagai jenis masalah. Mereka mencadangkan klasifikasi dengan membezakan 4 kategori utama masalah mengikut struktur semantik: perubahan, gabungan, perbandingan dan penyamaan.

Superstores ini akan menjadi struktur pengetahuan yang dimainkan untuk memahami masalah, untuk mewujudkan perwakilan yang betul masalah. Dari perwakilan ini, pelaksanaan operasi dicadangkan untuk mencapai penyelesaian masalah dengan mengingatkan strategi atau dari pemulihan segera ingatan jangka panjang (MLP). Operasi tidak lagi diselesaikan secara berasingan, tetapi dalam konteks penyelesaian masalah.

Rujukan bibliografi:

• Cascallana, M. (1998) Permulaan matematik: bahan dan sumber didaktik. Madrid: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Bidang ilmu didaktik Matematik. Madrid: Sintesis Editorial.
• Kementerian Pendidikan, Kebudayaan dan Sukan (2000) Kesukaran pembelajaran matematik. Madrid: Bilik kelas musim panas. Institut Pengajian Tinggi dan latihan guru.
  
• Orton, A. (1990) Didactics of mathematics. Madrid: Edisi Morata.
  

Animasi : Motivasi giat belajar (April 2024).